Krótko o dysfunkcjach słuchu i słabosłyszeniu

Specjaliści z różnych dyscyplin naukowych zajmujących się osobami z uszkodzonym słuchem nie wykształcili jednolitej terminologii, którą posługiwano by się w odniesieniu do tej grupy osób. Odmiennej terminologii używa się w medycynie, psychologii, surdopedagogice, surdologopedii. Podstawowym i najbardziej ogólnym określeniem jest osoba z uszkodzonym słuchem.
W związku z definicjami osoby z uszkodzonym słuchem pozostaje zagadnienie klasyfikacji tych osób. Podział uszkodzeń słuchu uwzględnia najczęściej następujące kryteria:

• miejsce uszkodzenia analizatora słuchowego,

• czas ujawnienia się uszkodzenia słuchu,

• głębokość i zakres ubytku słuchu,

• etiologię wady słuchu.

W medycynie istotną rolę pełni kryterium anatomiczno – lokalizacyjne. Na tej podstawie Bogdan Szczepankowski (1999) i Józef Stachyra (2001) wyróżniają następujące rodzaje uszkodzeń słuchu:

uszkodzenie słuchu typu przewodzeniowego (zaburzenia czynności aparatu przewodzącego: ucha zewnętrznego i środkowego),

uszkodzenie słuchu typu odbiorczego,

obwodowe - dotyczące obwodowego odcinka narządu odbiorczego (ślimaka i nerwu słuchowego),

centralne – uszkodzenie centralnego odcinka analizatora słuchu (jąder nerwu statyczno – słuchowego, szlaków nerwowych),

uszkodzenie słuchu typu mieszanego (jednoczesne uszkodzenie aparatu przewodzącego i odbiorczego).

Możliwości opanowania języka ojczystego i mowy dźwiękowej zależą od momentu, w którym doszło do uszkodzenia słuchu. Na tej podstawie można wyróżnić głuchotę:

prelingwalną – uszkodzenie słuchu nastąpiło przed okresem opanowania mowy ustnej (około 2 – 3 roku życia),

interlingwalną – powstałą w okresie od 3 do 5 lat, kiedy dziecko zaczęło już naukę mowy, ale nie przyswoiło jeszcze całego systemu symboli słownych i związków syntaktycznych składających się na strukturę gramatyczną języka polskiego,

postlingwalną – uszkodzenie słuchu nastąpiło w okresie opanowania języka przez dziecko, czyli po 5 roku życia.

Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP- Bureau International d’Audiophonologie) opracowało audiometryczną klasyfikację uszkodzeń słuchu. Zgodnie z jej ustaleniami istnieją cztery poziomy dysfunkcji słuchowych, w zależności od stopnia utraty słuchu mierzonego w decybelach:

Źrodło: B. Szczepankowski, Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa 1999.

Uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim – osoba może mieć trudności z identyfikacją akustyczną niektórych głosek, ze skutecznym rozpoznawaniem dźwięków w hałasie lub z dużej odległości. Osoba taka najczęściej nie wymaga interwencji medycznych, może korzystać z telefonu. Niektóre z osób ze słuchem uszkodzonym w stopniu lekkim korzystają z aparatów słuchowych.

Uszkodzenie słuchu w stopniu umiarkowanym – osoba słyszy i rozumie mowę tylko w korzystnych warunkach akustycznych, korzysta z aparatów słuchowych i innych pomocy technicznych. Mowa osoby ze słuchem uszkodzonym w stopniu umiarkowanym rozwija się w sposób spontaniczny, ale często jest zniekształcona w wyniku nieprawidłowej identyfikacji dźwięków drogą słuchową i ich nieprawidłowego naśladowania.

Uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym - osoba nie słyszy i nie identyfikuje wszystkich dźwięków mowy nawet z pomocą aparatu słuchowego, dlatego w odbiorze mowy posługuje się wzrokiem i odczytuje mowę z ust. Mowa osoby ze słuchem uszkodzonym w stopniu znacznym nie rozwija się naturalnie i spontanicznie.

Uszkodzenie słuchu w stopniu głębokim - osoba nie rozumie mowy dźwiękowej nawet za pomocą aparatów słuchowych, najczęściej odczytuje mowę z ust.
Osoby ze słuchem uszkodzonym w stopniu lekkim i umiarkowanym nazywane są obecnie w Polsce osobami niedosłyszącymi lub słabosłyszącymi. Dla osób ze znacznym i głębokim uszkodzeniem słuchu przyjęło się stosować określenia: osoba głucha lub niesłysząca.

Komunikacja osób z uszkodzonym słuchem zależy od miejsca, stopnia i momentu w jakim nastąpiło uszkodzenie. Wiąże się to ściśle z możliwościami opanowania mowy dźwiękowej przez te osoby. Mogą one porozumiewać się za pomocą języka narodowego albo języka migowego - naturalnego języka osób niesłyszących.

Wśród środków komunikacji interpersonalnej między osobami niesłyszącymi a słyszącymi Bogdan Szczepankowski (1999, s. 94 - 95) wymienia:

• język narodowy mówiony (głośna mowa) – osoba z uszkodzonym wykorzystuje resztki słuchu i łączy je z odczytywaniem mowy z ust,

• język narodowy artykułowany (wyraźna artykulacja bez użycia głosu) odbierany tylko drogą wzrokową przez odczytywanie mowy z ust,

• znaki migowe daktylograficzne (alfabet palcowy i znaki liczb),

• pismo,

• znaki migowe ideograficzne i daktylograficzne w polskim systemie językowo – migowym użytkowym (język migowy bez końcówek fleksyjnych lub z końcówkami fleksyjnymi stosowanymi wybiórczo),

• mimika i pantomimika będące integralną częścią znaków migowych,

• zachowania kinetyczne - niekonwencjonalne znaki migowe (środki niewerbalne, mowa ciała, parajęzyk).

Wyżej wymienione środki komunikacji są najczęściej ze sobą łączone – bimodalnie lub multimodalnie.
Osoby niesłyszące odbierają informacje, wykorzystując przede wszystkim kanał wzrokowy.

Szczegółowo o dysfunkcjach słuchu i słabosłyszeniu

Dla osób poważnie i głęboko niesłyszących sposób uczenia się języka jest procesem różniącym się od sposobu nabywania kompetencji językowych przez osoby słyszące. Zwykle język przyswajany jest przez szerokie wystawienie na mające znaczenie interakcje językowe we wczesnym dzieciństwie. Poważne niesłyszenie radykalnie zmniejsza zarówno ilość jak i jakość języka dostępnego osobie niesłyszącej.

Dla studenta z uszkodzonym słuchem zdobywanie nowych, specjalistycznych kompetencji językowych rzadko jest czymś naturalnym i automatycznym. Uczenie się języka staje się żmudnym procesem najeżonym wieloma przeszkodami i pułapkami.

Cechy dysfunkcji słuchu wpływające na uczenie się i nauczanie

Student niesłyszący, dla którego drugim językiem jest język polski, może doświadczać różnych trudności językowych. Objawiają się one zwykle nieprawidłowościami w budowie zdania, błędnym użyciem czasów gramatycznych, pomijaniem słów - co jest szczególnie widoczne w pracach pisemnych.  

W mowie płynnej język-nośnik jest często ukryty, stąd trudności z odczytywaniem mowy z ruchu warg.

Zaburzenia prawidłowego odbioru mowy drogą słuchową, słaba pamięć słuchowa lub jej brak mogą utrudniać studentowi proces uczenia się.

Bogdan Szczepankowski (1999, s.119) podaje, że w Polsce istnieje szacunkowo 40 –50 tysięcy osób, które posługują się klasycznym językiem migowym (dla nich język migowy jest językiem podstawowym). Do tego grona należą osoby z głębokim uszkodzeniem słuchu. Dla osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym język migowy jest podstawowym lub uzupełniającym środkiem porozumiewania się. Klasyczny język migowy charakteryzuje słownictwo ideograficzne określające poszczególne słowa lub nawet zwroty. Uzupełniają je znaki daktylograficzne złożone z alfabetu palcowego, znaków liczebników głównych i porządkowych, ułamków zwykłych oraz dziesiętnych, znaków interpunkcyjnych, etc. Reguły używania znaków migowych wiążą się ściśle z odmianą języka migowego posiadającego własną gramatykę o charakterze pozycyjno – przestrzennym. Istnieje również polski język migany wykorzystujący zasady gramatyczne języka polskiego(np. tworzenie struktur zdaniowych języka migowego zbliżonych do struktur zdaniowych w języku polskim). Język migany występuje zawsze równolegle z przekazem wypowiedzi w języku fonicznym. Polski język migany jest przede wszystkim miganą odmianą narodowego języka dźwiękowego, jak również uważany jest za odmianę narodową języka migowego.

Studenci słabosłyszący mają zwykle dobrze opanowane struktury językowe polszczyzny.

Słów nieznanych lub takich, których nie przedstawiono konkretnie studentowi, nie da się odczytać z ruchu warg. Dlatego też studenci niesłyszący często muszą zgłębiać nie tylko żargon techniczny związany z danym tematem, ale również język, który jest czymś powszednim dla ich słyszących kolegów. Czytanie i przygotowywanie zadań pisemnych może zabrać wyjątkowo dużo czasu, często konieczna jest pomoc indywidualnego nauczyciela wspierającego w zakresie języka/uczenia się. Całkowite lub częściowe wyłączenie kanału słuchowego może być przyczyną poważnych trudności z czytaniem i rozumieniem.

W porównaniu ze studentami słyszącymi, droga do wiedzy ogólnej studenta z dysfunkcją słuchu może być istotnie zablokowana. Studenci słyszący przyswajają wiedzę ogólną czytając gazety, oglądając telewizję i słuchając radia oraz dyskutując z innymi studentami. Takie przypadkowe informacje często pomagają formułować opinie i nabywać umiejętności konieczne na studiach wyższych. Studenci niesłyszący mogą jednak nie mieć dostępu do tego całego bogactwa wiedzy ogólnej i doświadczenia życiowego. Działający tu efekt domina często odzwierciedlają prace pisemne studentów niesłyszących, które można ocenić jako niepogłębione, zawierające niedojrzałe i czasami naiwne opinie oraz ukazujące trudności z porządkiem czasowym i strukturą całościową.

Praca grupowa może stanowić problem dla studentów z dysfunkcją słuchu. Ich obecność na zajęciach może wymagać od reszty grupy przyjęcia różnych strategii umożliwiających i włączających.

Ponieważ istotnym składnikiem wielu zadań wykonywanych w grupie jest przekazywanie odpowiedzialności i kontroli studentom, uczący może się obawiać, że zakres jego interwencji podejmowanych w celu włączenia wszystkich studentów będzie zbyt duży. Aby temu zapobiec należy zapewnić systemy zachęcania grupy do wzięcia odpowiedzialności za włączenie wszystkich studentów.

Prowadzący zajęcia muszą przemyśleć dokładnie strukturę swoich kursów, zastanowić się nad możliwościami wsparcia jakiego mogą udzielić i warunkami środowiska, w którym przebiega proces dydaktyczny. Być może bardziej korzystne będzie zastąpienie dużych wykładów i seminariów zajęciami w małych grupach, w których studenci będą mogli korzystać z technologii komputerowych.

Wcześniejsze zapewnienie notatek z wykładów i kursów może bardzo pomóc studentom i pracownikom wspierającym. Udostępnianie materiałów dydaktycznych w formie elektronicznej będzie wyrazem elastycznego podejścia wykładowców. Stosowanie pomocy wizualnych (np. prezentacji w programie PowerPoint) również może pomóc w lepszym zrozumieniu informacji przekazywanych ustnie.

Cechy słabosłyszenia wpływające na uczenie się i nauczanie

Odbiór informacji w trakcie wykładów

Studenci niesłyszący lub słabosłyszący mogą być zmuszeni do czytania z ruchu warg, a gdy ma to miejsce, twarz wykładowcy – czy też jakiegokolwiek innego mówcy na sali wykładowej – musi być widoczna.
Być może niezbędne okaże się oświetlenie punktowe na potrzeby czytania z ruchu warg (oraz tłumaczenia na język migowy), gdy sala jest zaciemniona, np. w czasie pokazu slajdów czy materiałów video. Jeśli studenci korzystają z usług pomocnika tłumacza języka migowego, tacy pracownicy wsparcia edukacyjnego będą przypuszczalnie potrzebować krótkich przerw w trakcie wykładów. Mogą oni również potrzebować pomocy w zakresie zapewnienia specjalnego miejsca na sali.
Zarówno studenci, jak i tłumacze języka migowego bardzo skorzystają z przekazanego im wcześniej zarysu materiału będącego przedmiotem wykładu. Pomocne będzie uzupełnienie informacji słuchowych materiałami wizualnych przygotowanymi pod kątem studentów niesłyszących lub słabosłyszących.

Uczestnictwo w seminariach/konsultacjach

Dla studentów odczytujących mowę z ust być może trzeba będzie przestawić meble tak, by mogli oni widzieć twarze wszystkich. W tej sytuacji najbardziej korzystne jest ustawienie krzeseł w podkowę i dbanie o to, by idealnie żaden uczestnik wykładu siedział pod światło.

Jeśli student mający trudności słuchowe zostaje wykluczony z powodu tego, że kilka osób mówi jednocześnie (co uniemożliwia odczytywanie mowy z ruchu warg), prowadzący zajęcia może opanować sytuację, wprowadzając zasadę przekazywania sobie ołówka czy pałeczki przez osoby zabierające głos, przy czym tylko osoba trzymająca w danej chwili pałeczkę ma prawo mówić. Wcześniejsze powiadomienie o temacie i głównych punktach wykładu pozwala stworzyć kontekst, którego znajomość znacząco ułatwia czytanie z ruchu warg. Jeśli z powodu luźnej struktury tematu nie da się tego zrobić, główne punkty można zapisać w postaci tekstu w trakcie trwania seminarium. To dość istotne, ponieważ polski język migany, którym posługuje się tłumacz, jest dość ubogi i brakuje w nim specjalistycznego słownictwa z zakresu wielu dyscyplin akademickich.

Gdy w sali nie zainstalowano urządzeń wyciszających aparaty słuchowe mogą wzmacniać hałas w tle. Aby rozwiązać ten problem, studenci mogą używać sprzętu np. radiowych systemów wspomagających, a wtedy mówców trzeba będzie być może poprosić o przyczepienie sobie mikrofonu radiowego, co nie jest prośbą zbyt wymagającą. Alternatywnym rozwiązaniem może być zamiana sali na inną - znajdującą się w bardziej cichej części budynku. Przydatne mogą być także sale wyściełane miękkimi tkaninami, które redukują efekt pogłosu.

Staże, studia zagranicą i wycieczki terenowe

Jednostki organizujące staże, wycieczki terenowe lub studia zagranicą dla studentów z różnymi dysfunkcjami będą musiały przemyśleć i najlepiej omówić z nimi różnice pomiędzy nowym otoczeniem, a warunkami do których zostali przyzwyczajeni w trakcie swoich studiów. Czasami użycie sprzętu, ustalenia lub pomoc osobista mogą znacząco ułatwić studentowi odnalezienie się w nowym środowisku. Czasem konieczne będzie zapewnienie dodatkowego sprzętu (np. jako wizualny wskaźnik hałasu w sali na potrzeby nauczyciela-stażysty z dysfunkcjami słuchu można zastosować monitor dźwiękowy). Fakt, iż być może trzeba będzie znaleźć źródła finansowania zakupu dodatkowego sprzętu uwypukla konieczność planowania i przygotowania się na długo przed terminem rozpoczęcia stażu.

Obecność osób niepełnosprawnych na zajęciach, będzie korzystnie wpływać na pozostałych studentów, ponieważ istotne jest przypomnienie o różnorodności ludzkiego doświadczenia. Warto zatem skupiać się na pozytywnych aspektach organizacji stażu w sposób zapewniający bezpieczną integrację, nie należy myśleć wyłącznie o problemach.

Ocena

Wobec studentów z różnym rodzajem niepełnosprawności być może trzeba będzie zmodyfikować kryteria oceny. Jasność co do tych ostatnich, będzie bardzo pomocna przy określaniu modyfikacji możliwych do przyjęcia, które będą różne w zależności od typu niepełnosprawności czy części oceny, np. student z dysfunkcją słuchu może nie mieć żadnych dodatkowych trudności pisząc pracę egzaminacyjną, lecz osoby nadzorujące egzamin mogą być zobligowane do tego, by wszelkie informacje przekazywane ustnie - np. te o zmianach w arkuszu egzaminacyjnym przekazywać na piśmie.

Osiągnięcia poddawane ocenie może pokazać na wiele sposobów. Odpowiedzi mogą być przekazywane przez studenta używającego języka migowego, następnie przełożone przez tłumacza i wreszcie zapisany przez kopistę. Dla niektórych studentów niesłyszących już na etapie przedjęzykowym trudność może stanowić wypowiadanie się na piśmie, zgodnie z poprawnością składniową i gramatyczną języka polskiego. W takim przypadku przedmiotem oceny jest prawidłowość rozumienia poleceń wyrażona odpowiedziami z zastosowaniem szyku zdań właściwego językowi migowemu.

Wiele jednostek dydaktycznych stosuje zasadę anonimowości oceny. Gdy studenci wykonują zadania w sposób alternatywny, należy rozważyć, czy cele anonimowej oceny da się osiągnąć innymi metodami. Jeśli dana jednostka dydaktyczna uważa, że anonimowa ocena stanowi ochronę przed subiektywizmem oceniającego, zapewnienie jej może być możliwe do osiągnięcia poprzez jakiś inny sposób monitorowania standardów przyznawania oceny.

Read more detailed information about this impairment. Remember you can use the back button to return to this page.

Teaching strategies associated with Sluchowa

Strategie nauczania osób z dysfunkcjami słuchu/słabosłyszących

Przedstawiane tu strategie stanowią sugestie dotyczące nauczania włączającego. Niniejszego wykazu nie należy uważać za wyczerpujący, warto również pamiętać, że wszystkie osoby uczące się stanowią odrębne jednostki i coś, co sprawdza się w odniesieniu do jednej z nich, niekoniecznie będzie równie właściwe w stosunku do innej. Mogą Państwo również zechcieć skontaktować się ze specjalistą ds. niepełnosprawności w Waszej instytucji, który przekaże więcej informacji. Jeśli dysponują Państwo jakimiś sprawdzonymi pomysłami, które można dodać do naszej listy, prosimy o przekazywanie wszelkich sugestii pocztą elektroniczną na adres bsn@adm.uj.edu.pl

• Zapewnij wystarczającą ilość czasu, aby omówić ze studentem jego potrzeby przed/w czasie pierwszej sesji nauczania.

• Ludzie zdani na własne oczy, by słyszeć, nie będą w stanie robić notatek i jednocześnie czytać z ruchu warg, czy patrzeć na tłumacza języka migowego. Dobrym rozwiązaniem będzie zapewnienie im notatek lub pozyskanie ich kopii od jakiegoś innego studenta.

• Cały czas mówiąc, stój twarzą do danej osoby. Mów wyraźnie i zachęcaj innych studentów, by robili tak samo. Mów w tempie miarowym, lecz normalnym, gdyż mówienie zbyt wolne zaburza wzorce ruchu warg, z których nie można nic odczytać.

• Zaplanuj oświetlenie i układ siedzeń tak, aby twarze wszystkich były dobrze oświetlone. Unikaj stania przodem do okna czy światła, ponieważ wtedy twarz znajduje się w cieniu.

• Nie mów, jednocześnie pisząc na tablicy lub pokazując.

• Postaraj się jak najbardziej wyeliminować hałas w tle.

• Miej świadomość, że głośne hałasy mogą być uciążliwe przy ich wzmocnieniu przez aparat słuchowy.

• Czytanie z ruchu warg jest bardzo męczące, studenci mogą potrzebować okresowych przerw na odpoczynek.

• Z ruchu warg trudno jest odczytać nieznane słownictwo. Zapisz je i sprawdź, czy zostało ono zrozumiane.

• Trudno jest czytać z ruchu warg przy braku kontekstu. Im lepsza struktura wypowiedzi, tym łatwiej za nią podążać. Materiały dla słuchaczy i slajdy mogą być bardzo pomocne jako uzupełnienie ustnych instrukcji i opisów, ale warto przygotować je wcześniej, ponieważ studenci nie są w stanie w tym samym czasie czytać z ruchu warg.

• Używaj krótkich, jasnych zdań i słów, unikając pojęć abstrakcyjnych czy żargonu (jeśli już jest to konieczne, należy zawsze podawać nowe słownictwo z wyjaśnieniem). Jeśli studenci zrozumieją coś mylnie, postaraj się wyjaśnić tą samą rzecz w inny sposób.

• Istotne komunikaty, kluczowe pojęcia i nowe słownictwo techniczne należy zapisać na tablicy lub zamieścić w materiałach przeznaczonych dla słuchaczy.

• Powtarzaj początek wypowiedzi, a nie sam jej koniec, nie zmieniając sformułowań. Osoby niesłyszące i słabosłyszące mogą zorientować się późno, że mówi się właśnie do nich i przegapić początek.

• Wszelkie taśmy audio czy video, jakie mają być użyte w trakcie zajęć powinny mieć tekstowy zapis ścieżki. Studenci niesłyszący skorzystają, gdy dostaną notatki, materiały dla słuchaczy i zapis materiału video z wyprzedzeniem.

• Jeśli student ma problemy z mową, nie odzwierciedlają one jego zdolności intelektualnych czy poznawczych. Zachęcaj studentów, by brali udział w dyskusji i cierpliwie pozwalaj na zaistnienie komunikacji.

• Studenci z dysfunkcjami słuchu mogą doświadczać trudności w zakresie gramatyki, jeśli ich pierwszym językiem był polski język migowy (PJM). Studenci tacy mogą potrzebować dodatkowego czasu i/lub pomocy przy pracach pisemnych.

• Niektórzy studenci mogą potrzebować nagrać wykład; inni mogą przyjść na zajęcia w towarzystwie osoby robiącej notatki lub tłumacza języka migowego. Bądź wyrozumiały wobec tłumaczy (bądź świadom przesunięć czasowych np. przy zadawaniu pytań)  i daj studentom z dysfunkcjami słuchu czas na odpowiedź.

• Dla studentów z trudnościami słuchowymi praca grupowa może być trudna, ponieważ mogą nie wiedzieć, kto mówi, a więc na kogo patrzeć, jeśli nie ma z nimi tłumacza. Zachęcaj studentów, by wskazywali gestem, że zabierają głos.

• Zapewnij dodatkowy czas po sesji grupowej na sprawdzenie, czy jej treść została zrozumiana.

• Do pracującego studenta niesłyszącego podchodź od przodu lub z boku, by go nie przestraszyć.

• W przypadku egzaminów ustnych konieczna jest zmiana ich formy na pisemną. W przypadku egzaminów z języków obcych, gdzie obie części, zarówno ustna jak i pisemna są obowiazujace, należy zastąpić je egzaminem alternatywnym dostosowanym do potrzeb studenta w zależności od stopnia uszkodzenia słuchu.

• Czasem dobrym rozwiązaniem jest wydłużenie czasu egzaminu lub zamiana niektórych ćwiczeń, na przykład  zamiast ćwiczenia ze słuchu można dać studentowi dodatkowy tekst do przeczytania.

Potential Challenges to the Achievement of Learning

• Trudności organizacyjne

• Trudności z mówieniem